(Tomado de la tesis doctorado)

Dr.C. José Colado Pernas.

Universidad Pedagógica “Enrique J. Varona”

 

Un diseño para la estructuración didáctica de las actividades experimentales en el nivel secundario

La revisión de diferentes conceptos sobre estructura didáctica, F. Addine, (2000, 41) y R. Bosque (2002, 37), evidencia la existencia de un hilo conductor común: el enfoque sistémico. Así, bajo la égida de la concepción y objetivos de las actividades experimentales ya apuntados, se asume la siguiente definición operacional de estructura didáctica: como proceder centrado en la actividad del aprendizaje, integrado por un conjunto de tareas estructuradas e interrelacionadas entre si, a través de cuya acción se desarrollan las relaciones funcionales, tanto entre diferentes componentes didácticos como entre los sujetos que intervienen en dicho proceso de aprendizaje. (Colado J, 2003).

Este proceder parte de las diferentes etapas en la solución de las situaciones problemáticas y experimentales en las actividades experimentales y de las vías o métodos a utilizar para el logro de lo que se aspira en el nivel secundario: una comprensión de los conocimientos científicos. Por ello está dirigida al profesor para que pueda organizar y estructurar adecuadamente las actividades, como un apoyo y ayuda para que los estudiantes puedan desempeñar un papel activo en el proceso de construcción de sus conocimientos. La estructura didáctica contempla las cualidades generales del enfoque sistémico: los componentes, las relaciones funcionales, estructura y la jerarquía. (Añorga, J., 1995, 55)

La comprensión del conocimiento científico es interpretada como un nivel de aprendizaje reflexivo que integra:

 


Las situaciones problemáticas en las actividades experimentales

Un aspecto significativo de la estructura didáctica, propuesta para las actividades experimentales, es que integra algunos de los requerimientos y exigencias para el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales, a partir del propio concepto de investigación de M. Bunge. “La investigación -científica o no- consiste en hallar, formular problemas y luchar con ellos. No se trata simplemente de que la investigación empiece por los problemas: la investigación consiste constantemente en tratar problemas. Dejar de tratar problemas es dejar de investigar... La diferencia entre la investigación original y el trabajo rutinario consiste sólo en que la primera trabaja problemas originales o estudia problemas viejos con planteamientos originales...” (Bunge, M., 1972, 92)

De esta expresión se derivan dos momentos importantes: la investigación es algo más amplio y abarcador que la investigación científica, y la naturaleza del problema con que se trata determina el tipo de investigación.

De ahí, que el proceder didáctico que se propone contemple el tratamiento de situaciones problemáticas del entorno cotidiano que pongan de manifiesto las preconcepciones de los estudiantes y la realización de actividades experimentales, cuidadosamente planificadas por el profesor, que promuevan un proceso de reflexión e interpretación por los alumnos, de lo que aporta el conocimiento y experiencias cotidianas y la comprensión de cómo ocurren objetivamente los fenómenos y procesos, llegando a generalizaciones y abstracciones de nivel empírico. Por tanto, esta propuesta didáctica se enmarca dentro de la utilización de situaciones problemáticas para generar nuevos conocimientos.

Es preciso esclarecer el concepto de situación problemática, para no identificarla con el problema de investigación, ya que éste requiere de la determinación de las relaciones causales de los fenómenos y procesos objetos de estudio. Así, M. Bunge precisa “…los problemas científicos no nacen en el vacío, sino en el “humus” de un cuerpo de conocimientos precedente constituido por datos, generalizaciones empíricas, teorías y técnicas…”. (Bunge, 1972, 104).

El concepto de situación problemática ha sido introducido en la literatura científica, aunque de manera limitada, desde la óptica de la Metodología de la Investigación Científica y de la Enseñanza Problémica, con diferentes denominaciones. Sólo por mencionar algunos:

 

 

Por cuanto, la actividad investigadora y la relación entre los conocimientos científicos y la vida cotidiana constituyen orientaciones centrales de las actividades experimentales, se asume desde la propia dimensión de la investigación la definición de situación problemática como aquel hecho de la realidad que se expresa en la mente del sujeto como la percepción de una contradicción entre un estado real y un estado deseado, o entre lo conocido y lo desconocido, o entre lo realizado y lo por realizar. Ese nivel de insatisfacción exige una corrección, un cambio o una explicación. (Caballero Díaz, 1997, 353).

Lo importante, desde el punto de vista investigativo y educativo, no reside en la naturaleza de la situación problemática detectada, sino en la naturaleza y la calidad del ejercicio reflexivo y las acciones prácticas que se despliega en torno a ella y que la convierten en problema de investigación.

La estructura didáctica de las actividades experimentales diseñadas, las cuales les mostramos parten de hechos de la vida cotidiana y/o experimentales, introducidas por el profesor como momento pedagógico, que crean un estado psíquico de desafío cognitivo, surgido cuando el sujeto se halla en una situación objetiva, donde no puede explicar él este hecho mediante los conocimientos o vivencias que tiene, o los métodos que conoce, por lo que se desencadena un nuevo modo de acción.

El reconocimiento de la existencia de contradicciones e incongruencias entre las ideas, entre éstas y los hechos empíricos, ofrece estímulos para que modifiquen sus puntos de vistas e ideas, examinar los conceptos subyacentes, realizar y diseñar experiencias, la discusión e interpretación de los hallazgos, las explicaciones del comportamiento de lo observado haciendo uso de los conceptos, conduce a un entendimiento del mundo real y de la naturaleza de la ciencia y de la actividad científica.

De esta manera la reflexión en torno a la situación problemática cotidiana y experimental crea un desafío cognitivo en el estudiante, despierta su interés por su esclarecimiento, contribuyendo a crear motivos de estudio, que le permiten trazarse determinados objetivos en la búsqueda de la solución y que el profesor orientará apoyándose en diferentes tareas en forma de acciones o preguntas, que desencadenan la actividad del estudiante, individual o grupal, durante la clase.

Es la comprensión de la situación problemática la cuestión más importante, desde el punto de vista cognitivo y motivacional, como etapa orientadora de la actividad experimental. Por ello, el autor sostiene que la detección y tratamiento de la situación problemática requiere al menos de dos etapas cognitivas importantes:

1) Indagación y exploración a través de repensar, apoyado en los conocimientos y experiencias que posee el estudiante y de su enriquecimiento con nuevos datos que proporciona la observación y la experimentación.

2) Comprensión conceptual a través del análisis de las nociones y conceptos que la conforman mediante la interpretación de datos, identificación de las propiedades determinantes o condicionantes de la existencia y funcionamiento del objeto, proceso o fenómeno y de las contradicciones inherentes al mismo, la búsqueda y explicación de conceptos en libros y otras fuentes.

El aprendizaje como comprensión de la naturaleza de la ciencia no sólo comprende los conocimientos y métodos de la ciencia, sino también, como ya señalamos, la necesidad de entender el vínculo entre la ciencia y la sociedad, lo que se puede lograr a partir de las situaciones problemáticas del entorno cotidiano y del análisis de aspectos relacionados con el condicionamiento o impacto social de los fenómenos estudiados.

¿Cómo lograr un aprendizaje significativo a través de las actividades experimentales?

Cuando el aprendizaje tiene significado es construido por la persona, por lo tanto no se olvida y puede aplicarse prácticamente a la vida cotidiana. Pero para este tipo de aprendizaje es fundamental el funcionamiento de la persona considerada integralmente, por lo que además del significado lógico del material o tarea educativa y la adecuación del contenido a su estructura cognoscitiva se requiere una disposición y actitud de los estudiantes, lo cual depende de sus necesidades, intereses, motivos, inquietudes, conflictos y el medio ambiente en que se da el aprendizaje.

La solución de un problema o tarea docente es motivante en la medida en que durante su ejecución el estudiante desarrolla sus capacidades y potencialidades, por lo que el motivo no es un momento de la actividad, no está en su resultado sino es una característica del proceso, está en su método. Un proceso motivado genera ideales, valores, sentimientos, y afectos consustanciales a la sociedad. (Álvarez de Zayas, 1992, 51)

Por ello, el aprendizaje como comprensión de la naturaleza de la ciencia trasciende a la esfera de las actitudes, es decir, a la actuación a partir de las funciones motivacionales-afectivas, surgidas de la relación entre lo natural y lo social, de lo interno y lo externo en la configuración psicológica del individuo.

La motivación como regulación inductora del comportamiento, expresión del rol activo y autónomo de la personalidad en su unidad dialéctica con la actividad externa, conduce a reconocer el importante papel que el reflejo de los procesos cognoscitivos del mundo real desempeña en la transformación de las necesidades, actitudes, motivos y proyectos de la personalidad (González Serra, 1995, 63).

En este sentido, el centro de la atención estará dirigido a reforzar los motivos y necesidades intrínsecas al estudio, aquellas que se satisfacen en la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades que preparen a los estudiantes para la vida social futura. Es decir, convertir el estudio de las Ciencias Naturales en una necesidad y motivación por sí misma que se satisface y realiza con el conocimiento y en su utilidad social, contribuyendo a una regulación autónoma que responda a intereses cognoscitivos, sentimientos y convicciones propias. El desarrollo de actitudes, sustentado en un sistema de valores, es fundamental para que el estudiante, como parte de su autorrealización individual, adquiera un compromiso ante la sociedad, que oriente su actividad desde estas edades.

Inducir a cumplir con el deber de estudiar como un fin y una motivación en sí misma exige de estímulos que formen una actitud activa de búsqueda de conocimientos, entre las cuales están: hacer interesante la clase, promover la actividad intelectual del alumno y despertar emociones y sentimientos en torno a lo aprendido. Hacia ello se encamina la propuesta de esta tesis.

Se considera que esta apreciación de la situación problemática en las actividades experimentales, por un lado preparan al estudiante para la identificación y formulación posterior del problema científico, como un momento esencial del proceso de investigación y, por otro lado, los diferentes momentos por los que atraviesa la actividad intelectual: intuición-exploración, observación-reflexión, experimentación-explicación, se constituyen en formas para el tránsito al conocimiento científico por aproximaciones sucesivas, que orientan el aprendizaje hacia la comprensión de la naturaleza de la ciencia.


Importancia de la relación objetivo y método en las actividades experimentales

En los últimos años está ampliamente aceptada la necesidad de aproximar los métodos de enseñanza a los métodos de la ciencia de que se trate, a su sistema procedimental, lo cual explica la aparición de estrategias de aprendizaje encaminadas a este propósito. Dos ideas básicas que trascienden, como hilo conductor, en toda la Pedagogía cubana son: “la integración de la escuela con la práctica social y el método científico como método fundamental de enseñanza”. (Álvarez de Zayas, 1998, 70). Por ello, la importancia y lugar que le concedemos al método como categoría didáctica.

El método es la forma de organización y estructuración de los componentes del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual está determinado por el objetivo y el contenido.

Se coincide con el concepto de método como “la actuación realizada mediante determinados procedimientos (técnicas) y ejecutadas a partir de las condiciones personales o recursos propios con los que cuenta la persona para operar, que son los medios de actuación. El método funciona por medio de un conjunto de procedimientos y estos últimos se instrumentan a través de un sistema de medios”. (Bermúdez, R; Rodríguez, M, 1996, 33).

 

La unidad funcional ejecutora se presenta en un conjunto de instrumentaciones conscientes (acciones), inconscientes (operaciones) y sus resultantes: habilidades, hábitos y capacidades. “Tanto la acción como la operación están determinadas por la representación del resultado a alcanzar: el objetivo, y su modo concreto de realización: la tarea. Por lo tanto, los objetivos orientan y las tareas guían la ejecución de las actuaciones”. (Moltó Gil, 1998, 21)

La instrumentación práctica de tal definición exige que las tareas contengan el aspecto intencional (objetivo) y el operacional (formas y métodos). Así, las guías de actividades experimentales estructuran la actuación del estudiante de tarea en tarea, siendo cada una portadora de un nivel de dificultad diferente teniendo en cuenta la experiencia previa de los estudiantes, de una situación problemática del contexto de la vida cotidiana que resulte de su interés, de un conjunto de acciones intelectuales que propician la generalización y elaboración de conceptos, tanto a nivel empírico como teórico.

La relación entre objetivo, método, procedimiento y medios de actuación es una manifestación de la estructura dinámica de dicho proceso constituyendo un principio de la didáctica.

En el desarrollo de las Ciencias Naturales han existido dos grupos de métodos básicos: experimentales y teóricos, entrelazados entre sí, pero posibles de separar para su estudio y enfatizar según el objetivo. En los métodos experimentales aparecen como sistema procedimental: la observación, la medición y la experimentación. En los métodos teóricos: el planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis, la argumentación teórica, la modelación y la predicción de nuevos hechos a partir de un modelo teórico conocido.

 

Compiladora: MsC. Zulema Pérez Gómez

 

 


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